Особые образовательные потребности обучающихся с ОВЗ

Впервые понятие «особые образовательные потребности» было использовано как характеристика образования несовершеннолетних и молодых инвалидов (Special Educational Needs) в конце 70-хгодов 20 века в Англии. В 1994 г. врезультате работы Всемирной конференции по образованию лиц с особыми потребностями (Испания, Саламанка) была принята «Саламанскаядекларация об образовании  детей с особыми потребностями», к которым относились «дети с умственными и физическими недостатками и одаренные дети, беспризорные и работающие дети, дети из отдаленных районов или относящиеся к кочевым народностям, дети, относящиеся к языковым, этническим или культурным меньшинствам, и дети из менее благоприятных или маргинализированных районов или групп населения» (ЮНЕСКО, 1994).

В современном терминологическом аппарате понятие «особые образовательные потребности» включено в Федеральный Закон «Об образовании в РФ» в контексте идей инклюзивного образования, которое определяется как «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся сучетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» [1]. Исходя из определения видно, что к категории особых образовательных потребностей относятся не только обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья. Значит, обеспечениеравного доступа к образованию лиц с особыми образовательными потребностями должно быть гарантировано и для:  

— обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья (ст. 2, п.16);

— обучающиеся с девиантным (общественно опасным) поведением (ст. 66, п. 12);

— лица, проявившие выдающиеся способности (ст. 77);

— иностранные граждане и лица без гражданства (ст. 78);

— лица, осужденные к лишению свободы (ст. 80).

Однако, наиболее актуальной проблемой для современной образовательной практики является понятие «особые образовательные потребности» в контексте образования лиц с ОВЗ и инвалидностью. 

Что же предлагает современная наука и практика для понимания и решения данной проблемы?

По мнению отечественного психолога В.И. Лубовского, «особые образовательные потребности – это актуальные и потенциальные возможности, которые проявляет ребенок в процессе обучения и которые определяют необходимость организации специальной психолого-педагогической помощи в развитии и обучении этих детей» [2]. К таким возможностям автор относит:

✓ «когнитивные составляющие или познавательная сфера – это владение мыслительными операциями, возможности восприятия и памяти, активный и пассивный словарь, накопленные знания, представления об окружающем мире. 
✓ энергетические составляющие - умственная активность и работоспособность человека.
✓ эмоционально-волевая сфера – направленность активности человека, его познавательная мотивация» [2].

Особые образовательные потребности варьируются по своему характеру в зависимости от типа нарушенного развития (нарушения слуха или зрения. ОДА или интеллекта, речи или эмоционально-волевой сферы), его выраженности и индивидуальных особенностей ребенка. 

В начале 20 века отечественными учеными (Назарова Н.М. и др.) были сформулированыобщие для разных категорий детей с ОВЗ особые образовательные потребности:

➢ потребность в раннем начале целенаправленной психолого-педагогической помощи ребенку, у которого выявлено нарушение или риск его возникновения;

➢ потребность во включении в образовательные программы специальных разделов обучения, не присутствующих в содержанииобщего образования (например, уроки пространственной или социально-бытовой ориентировки в школе для детей с глубокими нарушениями зрения);

➢ потребность в применении специфических средств обучения, дифференциации и детальном дроблении на более мелкие ступени процесс обучения, чем это реализуется в общем образовании (например, обучение чтению и письму на рельефно-точечном шрифте Брайля);

➢ потребность в том, чтобы учебный процесс иего организационные аспекты (организация времени и пространства) строились на индивидуализированной основе;
➢ потребность в том, чтобы образовательноепространство выходило за рамки образовательного учреждения (музей, парк и другие пространства могут также рассматриваться и использоваться в образовательном процессе);

➢ потребность в увеличении сроков обучения и выход за рамки школьного возраста;

➢ потребность в междисциплинарном сопровождении учебного процесса при активном участии родителей (законных представителей) обучающегося с ОВЗ или инвалидностью.   

Важно учитывать неразрывную связь понятия особые образовательные потребности и специальные условия обучения. Потребности выражаются в конкретных требованиях к специальным образовательным условиям, содержанию и темпу педагогической работы, необходимых для всех детей с ОВЗ: 

➢ подготовка детей к овладению школьной программой путем пропедевтического обучения, направленного активизацию познавательных интересов и приобретение первоначальных, необходимых для усвоения предмета знаний, умений и элементарныхнавыков (например, дети постепенно начинают овладевать навыками чтения (без книги, на дидактическом материале), письма (изучение начертания букв) и счета (ознакомление с первыми математическими понятиями, с цифрами, с сущностью арифметических действий).

➢ создание условий для формирования и активизации познавательной мотивации и позитивной установки на учебный процесс;

➢ темп учебного процесса должен быть замедлен;

➢ т.к. объем запоминаемой информации чаще всего снижен, то и объем новой учебной информации, а также организующих инструкций должен быть меньше;

➢ приоритет за наглядными и практическими методами обучения, как максимально эффективными для обучающихся;  

➢ структура урока, расписания в целом должна быть направлена на профилактику утомления обучающихся в процессе учебной деятельности (динамические паузы на уроке, гибкое расписание, свободный день по индивидуальному графику и т.д.);
 
➢ стремление к минимизации визуальной, звуковой и другой сенсорной информации в процессе учебной деятельности, которая отвлекает, утомляет, дестабилизирует обучающихся); 

➢ педагог должен учитывать необходимость регулярного мониторинга   понимания и усвоения обучающимися учебной информации; 

➢ сенсорные возможности обучающихся в учебном и внеурочных процессах должны быть обеспечены соответствующими средствами и технологиями (оптимальное освещение рабочего места, наличие звукоусиливающей и увеличивающейаппаратуры и т.д.). 

Несмотря на предложенные общие подходы к пониманию особых образовательных потребностей и специальных условий обучения необходимо учитывать, что  обучающиеся с ОВЗ и инвалидностью могут различаться по таким параметрам, как: 

- нозология (различные нарушения зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата, центральной нервной системы и др., а также комплексные формы сенсорно-моторных нарушений и последствий различных соматических заболеваний);

-  степень тяжести и структура нарушений;

-  время возникновения (врожденные или приобретенные);

- причины и характер протекания заболевания;

- медицинский анамнез и прогноз;

- наличие сопутствующих заболеваний и вторичных нарушений;

- состояние сохранных функций;

- социальный статус и др.  

Данные параметры будут определять специфику особых образовательных потребностейи соответственно специальных образовательных условий для каждой категории обучающихся.   

Литература:

1. Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" от 29.12.2012 N 273-ФЗ (последняя редакция)/КонсультантПлюс (consultant.ru)
2. Лубовский В.И. Особые образовательные потребности [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2013. Том 5. № 5. URL: https://psyjournals.ru/psyedu_ru/2013/n5/Lubovskiy.shtml (дата обращения: 22.05.2022)

---

Посмотреть программы обучения и подать заявку можно на сайте:

Вопросы можно задать по телефону или написать WhatsApp: